«Для нас это дело относительно новое, – говорит Татьяна Чепель, директор Областного центра диагностики и консультирования для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медицинской помощи. – Хотя вынужденная, стихийная «инклюзия» существует у нас давно. Например, в тех же сельских школах, где родители отказывались отдавать своих детей в специальные коррекционные заведения. Ведь большинство таких школ-интернатов находятся у нас в областном и районных центрах, за многие сотни километров от дома. Ребенок с серьезными сложностями в развитии оставался в обычной школе по месту жительства. Согласно законодательству школа была обязана такого ребенка принять. Но там часто не знали, что с ним делать, – не имели ни специально подготовленных учителей, ни методик, ни ресурсов, ни дополнительных финансов».

В прежнем федеральном законодательстве вообще такого термина, как «инклюзивное образование», не было. Появился он только в преамбуле к новому закону, который вступает в силу с сентября этого года. Теперь федеральные нормы очень четко прописывают права детей с любыми ограничениями развития. В том числе и их право обучаться в обычных средних школах – либо в специально созданных для них коррекционных классах, либо дистанционно, либо, наконец, инклюзивно, то есть за одной партой со здоровыми сверстниками.

Получается, что наш региональный проект «Обучение детей с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивном образовательном пространстве Новосибирской области» несколько опередил события. Школы для участия отбирались на добровольной основе. Предпочтение отдавалось тем учебным заведениям, которые уже имели опыт работы с такими детьми. Региональным оператором проекта стал Центр диагностики и консультирования, который взял на себя информационную, методическую поддержку, а также повышение квалификации учителей и осуществление мониторинга.

Конечно, далеко не все участники образовательного процесса являются сторонниками идеи совместного обучения. Вполне можно понять родителей, обеспокоенных, не помешает ли нормальному развитию их детей присутствие в школах «инклюзивщиков». Или тех учителей и директоров, которые считают, что школам такая дополнительная нагрузка пока не по силам. Да и наши дети – что греха таить – не всегда бывают достаточно добры и милосердны. Впишется ли особенный ребенок в их коллектив? Не станет ли это для него непреодолимым стрессом?

Но на ситуацию можно посмотреть и с другой стороны. Принимая особенного ребенка в свои стены, школа обязана создать для него и особенные условия. Это и хорошо подготовленные учителя, и щадящая психологическая атмосфера, и новые методы обучения, и специальная система оценивания, и оборудованные кабинеты, и динамичные паузы, и так далее. Но от всего этого выигрывают и остальные дети.

Дальше ребенок с ограничениями развития имеет гарантированное право на бесплатную психолого-педагогическую социальную помощь – в школе, где он обучается, непременно должны быть психолог, дефектолог, логопед. Сегодня далеко не во всех образовательных учреждениях такие специалисты есть. Обязательным условием является кабинет ЛФК – у нас сегодня 70 процентов детей нуждаются в лечебной физкультуре. Углубленное трудовое обучение предполагает наличие в школе хорошего учителя труда, соответствующей программы и оборудованного кабинета. И так далее.

То есть особенные дети, имеющие гарантированные права, могут, в свою очередь, стать гарантом того, что такие права появятся и у всех остальных. Создатели проекта как раз и рассматривают инклюзивное образование как ниточку, за которую можно вытащить нашу школу на новый уровень. Хотя они и понимают, что путь от реальной ситуации к желаемой очень долог и многотруден.

На протяжении всех двух лет эксперимента школы проводили у себя внутренний мониторинг. Центр, в свою очередь, вел независимые исследования. В этой работе приняли участие партнеры – Московский институт инклюзивного образования, а также аспиранты и студенты Новосибирского педуниверситета. Был создан исследовательский проект и разработаны специальные методики, позволяющие с максимальной объективностью замерить такие основные параметры, как динамика успеваемости или социальные процессы – отношения учителей и родителей, администрации и детей и так далее.

«Общая успеваемость в школах и тех, и других детей не ухудшилась, – подводит итоги Татьяна Чепель, – напрасно мы этого опасались. Относительно социальных процессов картина следующая. Четырнадцать школ показали резкое улучшение ситуации, как в детских, так и в учительских коллективах. В остальных школах все осталось на прежнем уровне – обстановка там не хуже и не лучше, чем в обычных школах. Дети, как самая гибкая часть нашего общества, адаптировались в новых условиях очень хорошо. С родителями тоже никаких сложностей не возникло. Самым проблемным звеном стали учителя. Именно они выражают в отношении совместного обучения наибольшие тревогу и опасения. Как психолог, я могу объяснить это, во-первых, некоторой консервативностью, которая свойственна преподавательской профессии. Она необходима: чтобы учить, надо уметь твердо стоять на своем, но, с другой стороны, это и ограничивает многие процессы. Во-вторых, повышенной ответственностью наших учителей как профессионалов. Ну и, конечно, все ощущают недостаток материально-технического обеспечения».

Результаты первого этапа «сибирского эксперимента» были озвучены на Второй Международной конференции по инклюзивному образованию, которая проходила в Москве в июне этого года. С докладом выступала Вера Ложкова, директор Ново-Воскресенской школы Черепановского района – одной из самых успешных участниц проекта. В докладе, в частности, была сформулирована и мысль о том, что если для Москвы или Санкт-Петербурга инклюзивное образование, скорее, экзотическая, необязательная вещь, украшение, совершенствование в плане гуманности, то для нашей сельской местности это жизненная необходимость. И многие школы это хорошо понимают.

«Наш опыт был признан не только интересным, но и своеобразным, – продолжает Чепель. – Российская инклюзия действительно существенно отличается от европейской. Мы пока не можем «инклюзировать» самых тяжелых детей – тотально слепых, тотально глухих, немых и так далее. В своем абсолютном большинстве наши «инклюзивщики» – дети с задержкой психического развития. Это наша специфика и наша боль. Нам не приходится рассчитывать на идеальные ресурсы…»

Все это вместе взятое выдвигает на первый план «человеческий фактор». Как, впрочем, и в большинстве наших инициатив. Нашим директорам приходится проявлять чудеса изобретательности и становиться гениями менеджмента в управлении процессами. Проект устроен так, что школа получает в расчете на каждого ребенка повышающий коэффициент подушевого финансирования (если обучение обычного ребенка обходится в 40 тысяч рублей в год, то для «инклюзивщика» эта цифра умножается на два). Второй коэффициент приходится на психолого-педагогическое сопровождение.

Поступающие на школу средства директора распределяют сами с учетом основных нужд. В среднем зарплата учителей, работающих с особенными детьми, по сравнению с их коллегами из той же школы выросла на 13%. Но в некоторых образовательных учреждениях эта разница составляет и 30%. Одни школы экономят на оборудовании кабинетов труда, заключая договоры с соседними профессиональными училищами. Другие на том, что, например, не берут психолога в штат, а приглашают его по договору.

Ряд школ, проявив инициативу, получили новые кабинеты психолога, логопеда, деньги на пандусы и подъемники в рамках программы «Доступная среда». А в той же Ново-Воскресенке для строительства пандусов была организована благотворительная акция. Десять лучших школ – участниц проекта получили компьютеры, новые диагностические программы, коррекционные сенсорные комнаты в качестве призов за счет средств министерства образования.

«Конечно, далеко не все у нас гладко, – признается директор областного центра. – И можно много говорить о недостатках совместного обучения и половинчатости наших инициатив. Прежде всего, о том, что начинать надо не со школы, а гораздо раньше, с детского сада. Или о том, что не решен вопрос с дальнейшей судьбой таких детей, с их профессиональным образованием – слишком узок спектр профессий, которые могут быть предложены в будущем, и список учебных заведений, которые готовы их принять. Но мы находимся лишь в самом начале пути…»

В этом году произошло расширение проекта. К 35 школам – участницам первого этапа в сентябре прибавится еще 79.

«Закон предписывает создание единого инклюзивного образовательного пространства, и наша задача – такое пространство создать, – говорит Татьяна Чепель. – Чтобы на следующем этапе проекта, года через три-четыре, эта практика могла стать обычной, принятой и учителями, и родителями, и детьми. Чтобы и другие наши школы смогли спокойно включаться в этот процесс. Хотя дело это очень тонкое, деликатное. И инклюзию ни в коем случае нельзя делать повальной и «по приказу»…»